著作
以下是赫尔巴特最重要的著作：
《普通教育学》（1806年）
《Hauptpunkte der Metaphysik》（1808年）
《一般实践哲学》（1808年）
《哲学导论教科书》（1813年）
《心理学教科书》（1816年）
《作为科学的心理学》（1824年－1825年）
《一般形而上学》（1828年－1829年）
《教育学讲授纲要》（1835年）
《心理学研究》（1839年－1840年）
《心理学应用于教育科学》
在美国成立全国赫尔巴特教育科研学会。
有关赫尔巴特著作和理论的著作数量巨大：
HA Fechner,Zur Kritik der Grundlagen von 赫尔巴特 Metaphysik (Leipzig,1853）
Julius Kaftan,Sollen und Sein in ihrem Verh ältnis zueinander: eine Studie zur Kritik 赫尔巴特 (Leipzig,1872）
MW Drobisch, Über die Fortbildung der 哲学 durch 赫尔巴特 (Leipzig,1876）
KS Just,Die Fortbildung der Kantschen Ethik durch 赫尔巴特 (Eisenach,1876）
Christian Ufer,Vorschule der 赫尔巴特教育学 （1883; Eng. tr. by JC Zinser,1895）
G K özie,Die 教育学 Schule 赫尔巴特 und ihre Lehre (Gutersloh,1889）
L Strümpell，赫尔巴特教育学体系 (Leipzig,1894）
J Christinger，赫尔巴特 Erziehungslehre und ihre Fortbildner (Zurich,1895）
OH Lang,Outline of 赫尔巴特教育学 （1894）
HM and E Felkin，赫尔巴特的教育科学与实践导论 （1895）
C de Garmo，赫尔巴特和赫尔巴特ians （纽约，1895）
E Wagner,Die Praxis der 赫尔巴特ianer (Langensalza,1897） and Vollst ändige Darstellung der Lehre 赫尔巴特 (ib.,899）
J Adams，赫尔巴特心理学应用于教育 （1897）
FH Hayward，赫尔巴特的学生 （1902），赫尔巴特主义批判 （1903），三位历史性教育家：裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特 （1905），赫尔巴特的秘密 （1907），教育意义的赫尔巴特解释 （1907）
W Kinkel，赫尔巴特：sein Leben und seine 哲学 （1903）
A Darroch，赫尔巴特和赫尔巴特教育理论 （1903）
CJ Dodd，赫尔巴特教学原则导论 （1904）
J Davidson，赫尔巴特心理学和教育理论的哲学新解释 （1906）
JM Baldwin，心理学和哲学词典 （1901-1905）.
评价及影响
虽然，赫尔巴特的教育心理学化是在追求教育的科学化，但其唯心、思辨、演绎的成分最终影响了其理论的科学性，表现为心理科学本身发展的局限性，对教育实验的忽视，对教育教学过程认识的不足等。当时的心理学还没有完全从哲学中分离出来，不可避免地带有德国唯心主义哲学的理性色彩，虽然赫尔巴特也强调经验和实验的重要性，但直到冯特创办第一个心理学实验室才建立起科学的实验心理学，因此赫尔巴特的许多心理学观点仍是形而上学逻辑演绎的产物，如因强调观念而把情绪、想象、意志等都归结为观念形态。另外，他的联想主义在教学中运用时存在机械主义倾向，没有达到科学思维的水平。赫尔巴特发展或重新界定了形而上学、心理学和伦理学，但其教育理论没有太大进展，他努力把教育与心理学和伦理学结合，宣称伦理学支持目的，心理学提供方法，却没有提供如何运作的任何细节，因此有人认为“从某种意义上讲，常被称为教育科学方法开山始祖的赫尔巴特，在发展教育科学上实属失败，而游离于心理学和伦理学之间。”此批评虽过严厉却也不无道理，因为赫尔巴特的心理学理论对儿童、儿童教育及目的涉猎太少。他的心理学是基于数学计算之上的有关心灵中观念运动的科学，影响了19世纪许多心理学理论直到弗洛伊德的精神分析学，但在教育上的运用不算成功。由于没有实验的科学依据，很多属于零散的经验知识，夹杂着直觉或信仰成分，明显损害了教育心理学化的水平。从对教育过程的理解看，他虽提出了兴趣培养和师生交往的重要性，但对兴趣内容的划分缺乏科学依据，把学生置于可塑的受动地位，强调教师对学生观念的引导而忽视了学生自身的活力，消解了人的个性与自由，这种主知主义倾向割裂了生动饱满的教育生活。随着19世纪经验主义的过时，赫尔巴特学派的心理学首先因缺乏观察与经验，不能用于实验室或采用准确的数据分析而受到批评。当然，上述种种不足不能看成是赫尔巴特教育心理学化的失败，不能因没有提供后人想要的东西责难他，而应看他给人们留下了什么。他的努力具有划时代的意义，之后几十年无人匹敌，直到19世纪末随着儿童心理学的发展与进步主义教育运动的兴起，其支配地位与国际影响才迅速削弱。
赫尔巴特的教育心理学化给以后教育科学的发展带来了全面深刻的影响。此前，教育研究基本以哲学思辨为主，并未形成科学与哲学的对立。“教育学只有到了赫尔巴特（1776—1841）时才开始向近代科学探索前进。”赫尔巴特的教育学在19世纪最具影响力，是第一个得到世界广泛认可的教育学体系，在几乎所有的文明国家都获得了成功。赫尔巴特的心理学化努力极大地鼓舞了后来者。19世纪末20世纪初，西方各国普遍开展了教育科学化运动，最明显的标志就是实验教育学的兴起。他们借鉴自然科学的理论与研究方法，特别是行为心理学的刺激一反应（S—R）理论，通过实验发现支配教育活动的一般法则，从而达到对教育对象的认识及对教育活动的有效控制，提高教育教学的效率与质量。20世纪以来，教育的科学化更明显地表现为心理学化，很多研究者继承了实证教育学的衣钵，吸收自然科学与其他社会科学的研究方法用于对教育问题的研究。此种倾向对教学理论的影响尤为突出，当代教学论上的重大进展多出自心理学家之手，如赞可夫、布鲁纳、斯金纳等。心理学的介入促进了教学理论的蓬勃发展，因为“科学的心理学能引领科学的教育进入一个崭新的时代”。当然，教育学的科学性质并不能仅通过科学心理学的介入来实现。赞可夫认为，必须把对学生的心理研究有机地包含在教育学研究中，心理学事实和理论原理“在我们的研究中只起着辅助的、从属的作用”。赫尔巴特及其学派由于自身局限也曾遇到强烈反对，很多过于方法化与系统化的缺点往往是其盲目追随的信徒所致。但是“也许没有哪个学术上的教育学能如赫尔巴特学派一样，对教育有如此广泛而系统的影响，尤其对学校教学。除福录倍尔对幼儿教育的影响，没有任何学术和学说曾如此统治学校教师的思想与实践。”赫尔巴特的永久贡献不能低估，“他研究了教育心理学的重要内容，发展了创新性的教学方法，展示了教学中方法学的重要性，发展了研究历史和人文学科的社会视野，指出了教育与伦理学的密切关系，平衡了教师与学生的责任划分。”虽然他的学习心理学还处于初生阶段，但随着我们对教育的了解越多，就越能领会赫尔巴特的超凡智慧，是他坚持教育必须建立在合理的心理学理论基础之上，是他指出了人类心灵的活动不依赖各种官能，而是一个统一的整体，他的伟大就在于他对教育最终成为一门科学所抱有的坚定信念。培根曾将思想家分为三类，比喻成蜘蛛、蚂蚁和蜜蜂。有些人如蜘蛛自己抽丝编制创造，有些人像蚂蚁不加区分地只管收集，而另外一些人则尽力搜集资料，通过自己的思维加工新产品，如同蜜蜂采集各种花粉酿造蜂蜜。裴斯泰洛齐的研究方法如蜘蛛，他把自己研究的心灵成长规律作为心理学方法的丝线编制到教学过程中；赫尔巴特则更像辛勤的蜜蜂，用人类的、自然的和经验的事实通过新原则的运用创造出崭新的产品，他的教育心理学化努力无疑在教育史上占有重要地位。…
